Omisións e alteración na orde das letras na linguaxe escrita

En etapas temperás de educación primaria, por exemplo, primeiro ciclo, o alumnado atópase en pleno proceso de consolidación do principio alfabético e a automatización do roteiro fonolóxico. A omisión de vogais (que forman o núcleo silábico) e a alteración da orde das letras adoitan responder a un déficit na conciencia fonémica, a memoria de traballo verbal ou a procesación secuencial auditivo-temporal.

A continuación, preséntoche unha proposta de intervención psicopedagóxica práctica e estruturada para traballar na aula ou en sesións de apoio/ogopedia.

Que poden indicar estes erros?

- Omisión de vogais: por exemplo, escribir mesa como "msa" ou pelota como "plota". Pode estar relacionada con dificultades na conciencia fonolóxica, a identificación dos sons dentro das palabras ou a correspondencia entre fonemas e grafemas. O alumnado adoita prestar atención unicamente aos sons "fortes" ou de maior fricción/explosión (consonantes) e pasa por alto as vogais ao non ter automatizado a análise do núcleo silábico.

- Inversións: por exemplo, alterar a orde das letras ou escribir secuencias de letras en orde inversa. Poden reflectir dificultades na secuenciación fonolóxica, a orientación espacial ou a automatización da escritura. Dase con maior frecuencia en sílabas complexas (trabadas: pla/pal, bra/bar) ou inversas (é/se, ao/a). Ocorre porque o cerebro procesa a presenza das letras, pero non mantén a secuencia temporal correcta antes da execución motora.

- Erros persistentes: se aparecen de forma frecuente, afectan a distintas tarefas e mantéñense a pesar de o ensino e a práctica, convén realizar unha avaliación específica.

Que aspectos convén avaliar?

Conciencia fonolóxica

• Identificar, segmentar e ordenar os sons das palabras; recoñecer vogais en posición inicial, media e final.

Lectura e escritura

• Lectura de sílabas e palabras, ditado, copia, escritura espontánea e correspondencia entre sons e letras.

Procesos relacionados

• Memoria fonolóxica, atención durante as tarefas, linguaxe oral, discriminación auditiva e seguimento de instrucións.

Obxectivos de intervención

1. Desenvolver a conciencia fonémica.

• Identificar, discriminar e segmentar os sons que compoñen palabras sinxelas.

2. Reducir as omisións de vogais.

• Identificar e representar todas as vogais presentes nas palabras traballadas.

3. Mellorar a secuenciación grafémica.

• Escribir as letras na orde correcta mediante apoios manipulativos, visuais e auditivos.

4. Consolidar a escritura autónoma.

• Escribir palabras e frases breves revisando a súa integridade e a orde das súas letras.

Estratexias de Intervención Práctica

Para intervir de forma eficaz é clave o enfoque multisensorial (auditivo, visual, kinestésico e táctil).

A. Estratexias para evitar a Omisión de Vocales

1. Caixas de Elkonin con Marcación Vocálica (Apoio Visual e Táctil):

• Debuxa casilleiros segundo o número de sons (fonemas) da palabra.
• Asigna fichas de dúas cores diferentes: Azul para consonantes e Rojo para vogais.
• Exemplo: Para escribir "PELOTA", o/a alumno/a coloca 6 fichas alternando cores mentres pronuncia cada son lentamente. Se omite unha vogal, verá o oco baleiro na marcadora.

2. Canto / Estiramento de Fonemas (Apoio Auditivo):

• Antes de escribir unha palabra, realiza o "alongamento vocálico": «Peee-looo-taa».
• As vogais son os únicos sons que se poden manter de forma prolongada e continua; exercitar este estiramento axuda a fixar a súa presenza auditiva.

3. Escritura Bicolor Temporal:

• Pídelle que escriba a palabra completa con lapis e repase ou escriba unicamente as vogais con bolígrafo/cera vermella. Isto eleva o seu nivel de alerta focal cara ao núcleo da sílaba.

B. Estratexias para Corrixir a Alteración da Orde (inversións)

1.Construción con Letras Manipulativas (Magnetos / Tarxetas):

• Antes de pasar ao papel, o/a alumno/a debe montar a palabra con letras físicas.
• Técnica do Autodescubrimiento: Se o alumno escribe "sol" como "los", pídelle que lea exactamente o que montou deslizando o dedo de esquerda a dereita. Ao escoitarse, detectará a discordancia e reordenará as tarxetas.

2. Xesto Multisensorial de Orde de Sons:

• Utiliza xestos manuais para marcar a orde temporal:
• Para sílabas directas (p. ex., LA): Pechar puño (L) - Abrir man (A).
• Para sílabas inversas (p. ex., AL): Abrir man (A) - Pechar puño (L).
• Asociar a posición do son no corpo axuda a fixar a secuencia espacial da escritura.

3.Pares Mínimos e Contraste de Sílabas:

• Traballa explicitamente en tarxetas de discriminación rápida de pares contrapostos:
• LA / AL — SI/ IS  — PAR / PRA
• Ejercicio: "Rodea de verde onde poña 'AS' e de azul onde poña 'SA'".

Pasos e Seguimento

• Pauta de tempo: Aplicar estas técnicas en sesións de 10-15 minutos diarios. A constancia breve é máis eficaz que longas sesións de ficha tradicional.
• Criterio de derivación: Se despois de 3 a 6 meses de traballo sistemático e multisensorial a frecuencia de omisións e investimentos non diminúe, ou se se observa unha lectura moi vacilante e lenta, é conveniente solicitar unha avaliación por parte do Departamento de Orientación para valorar un posible perfil de Dislexia ou Dificultade Específica da Aprendizaxe da Lectoescritura (DEA).

Dificultades ortográficas ou disortografía

O alumnado que invirte ou omite a consonante líquida nas sílabas trabadas presenta unha dificultade na produción dos grupos consonánticos, que pode estar relacionada cun proceso de simplificación fonolóxica.

Que ocorre exactamente?

As sílabas trabadas ou grupos consonánticos conteñen unha consonante seguida dunha líquida (/l/ ou /r/) dentro da mesma sílaba, como en pla, bra, fle, tri.

- Omisión da consonante líquida: elimina a /l/ ou a /r/.

• prato → pato
• brazo → bazo
• flor → for

- Inversión ou alteración da orde: modifica a orde dos sons do grupo consonántico.

• brazo -> barzo

- Diferencia entre fala e escritura: pronuncia correctamente a palabra, pero comete erros ao representala por escrito. Isto orienta a avaliación cara aos procesos de escritura, aínda que non determina por si só a causa.

Neste caso, e dependendo do curso no que se atopen, poderiamos falar de dificultades ortográficas, pero non necesariamente de disortografía.

Se o alumado omite ou invirte as consonantes líquidas nas sílabas trabadas (pl, bl, pr, br, tr, dr, cl, cr, fl, fr, gl, gr) unicamente ao escribir e non á falar, convén distinguir entre varias posibilidades:

• Dificultades na escritura de grupos consonánticos: é a descrición máis precisa e prudente do erro observado.
• Dificultades de tipo disortográfico: se os erros son persistentes e afectan á correcta representación escrita das palabras.
• Posible dificultade na conversión fonema-grafema ou na secuenciación dos grafemas: especialmente se coñece e pronuncia correctamente as palabras, pero omite ou cambia a orde das letras ao escribilas.

Para falar de disortografía como dificultade específica, habería que valorar a frecuencia e persistencia dos erros, a idade e o curso do alumnado, o seu nivel de aprendizaxe da escritura e a presenza doutras dificultades.

No alumnado de primeiro ciclo de educación primaria que omite ou invirte as consonantes líquidas nas sílabas trabadas exclusivamente ao escribir, pero emíteas correctamente ó falar, falaremos inicialmente de dificultades na escritura dos grupos consonánticos, compatibles con erros de tipo disortográfico, sen afirmar aínda que presenta disortografía.

Como afirmamos anteriormente, no primeiro ciclo de educación primaria, a escritura dos grupos consonánticos aínda pode estar a se consolidar. Por iso, é importante comprobar se os erros son frecuentes, persisten despois de traballalos e aparecen tamén en ditados, copias e escritura espontánea.

Orientacións para a aula

Dado que non se observan estas dificultades na linguaxe oral, recoméndase reforzar a escritura dos devanditos grupos mediante actividades breves, sistemáticas e graduadas.

Aconséllase utilizar apoios visuais, destacar os grupos consonánticos, practicar a escritura de palabras e frases e ensinar estratexias de revisión e autocorrección. Así mesmo, recoméndase proporcionar instrucións claras, reforzar positivamente os avances e evitar penalizar reiteradamente estes erros en tarefas cuxo obxectivo principal non sexa a ortografía.

O titor ou a titora e o/a especialista de Audición e Linguaxe coordinarán as actuacións e realizarán un seguimento da evolución do alumnado para axustar os apoios ás súas necesidades.

Beizo Leporino

Cando falamos de "disglosia" falamos dun trastorno da articulación por lesións físicas ou malformacións dos órganos articulatorios periféricos.

As causas poden ser diversas: malformacións conxénitas craneofaciales, os trastornos do crecemento, os traumatismos, as parálises periféricas, as anomalías adquiridas debido a lesións na estrutura orofacial ou de extirpacións cirúrxicas.

A intervención que realizaremos os/as mestres/as especialistas en Audición e Linguaxe (AL) co alumnado que presenta beizo leporino ten como finalidade: favorecer o desenvolvemento adecuado da fala, a comunicación e a linguaxe, minimizando as posibles dificultades articulatorias e funcionais derivadas desta malformación conxénita.

1. Valoración inicial

Antes de iniciar a intervención, é necesario realizar unha avaliación de:

• Competencias comunicativas e lingüísticas.
• Desenvolvemento fonolóxico e articulatorio.
• Intelixibilidade da fala.
• Respiración e coordinación fono-respiratoria.
• Movilidad e funcionalidade dos órganos bucofonadores.
• Posibles alteracións de resonancia (hipernasalidade).
• Repercusión das dificultades no ámbito escolar e social.

Así mesmo, recollerase información da familia e dos profesionais sanitarios que interveñan no caso (cirurxián maxilofacial, odontólogo, logopeda clínico, etc.) recollida no informe psicopedagóxico.

2. Obxectivos de intervención

Obxectivo xeneral

• Favorecer unha comunicación oral eficaz mediante a mellora da articulación, a respiración, a funcionalidade orofacial e a intelixibilidade da fala.

Obxectivos específicos

Área respiratoria

• Adquirir un patrón respiratorio adecuado.
• Mellorar o control da espiración durante a fala.
• Coordinar respiración e emisión verbal.
• Área praxias e motricidade orofacial
• Incrementar a mobilidade e tonicidade labial.
• Mellorar a coordinación de beizos, lingua e mandíbula.
• Favorecer o peche labial funcional.

Área articulatoria

• Corrixir erros articulatorios asociados ao beizo leporino.
• Favorecer a correcta emisión de fonemas bilabiais (/p/, /b/, /m/).
• Xeneralizar as producións correctas á linguaxe espontánea.

Área de resonancia e voz

• Reducir posibles emisións nasais inadecuadas.
• Mellorar a calidade vocal e a intelixibilidade.
• Toma de conciencia do fluxo aéreo nasal.
• Produción de sons aéreos de alta presión.
• Actividades de contraste oral-nasal.

Área comunicativa e lingüística

• Potenciar a expresión oral.
• Favorecer a participación en situacións comunicativas escolares.
• Mellorar a autoestima e a confianza comunicativa.

3. Contidos

Respiración e sopro

• Respiración custo-diafragmática.
• Control do sopro.
• Intensidade e dirección do aire.

Motricidade orofacial

• Exercicios de mobilidade labial.
• Discriminación de posicións articulatorias.
• Coordinación de órganos fonoarticulatorios.

Articulación

• Produción illada de fonemas.
• Produción en sílabas, palabras e frases.
• Automatización e xeneralización.
• Especial atención a fonemas de presión oral: /p//b//t//d//k//g//f//s//ch/

Discriminación auditiva

• Identificación de sons correctos e incorrectos.
• Diferenciación fonémica.
• Autocorrección.

Linguaxe oral

• Vocabulario.
• Estruturación de oracións.
• Narración e conversación.

4. Actividades

Exercicios de respiración e sopro

• Inflar globos.
• Soprar pompas de xabón.
• Carreiras de bólas de algodón.
• Apagar velas a distintas distancias.

Praxias bucofaciales

• Sorriso amplo e sorriso pechado.
• Bicos esaxerados.
• Alternar sorriso-bico.
• Manter obxectos lixeiros entre os beizos.
• Movementos dirixidos de lingua e mandíbula.

Intervención articulatoria

• Repetición de sílabas directas: pa-pe-pi-po-pu.
• Denominación de imaxes con fonemas traballados.
• Xogos de conciencia fonolóxica.
• Lectura ou repetición de frases curtas.

Actividades comunicativas

• Descrición de imaxes.
• Xogos de rol.
• Asembleas de aula.
• Narración de experiencias privados.

5. Metodoloxía

A intervención será:

• Individualizada e adaptada ás necesidades do alumno.
• Funcional e contextualizada.
• Motivadora e baseada no xogo.
• Coordinada coa familia e o resto de profesionais.
• Inclusiva, favorecendo a participación na aula ordinaria.

Utilizaranse materiais visuais, xogos lingüísticos, espellos, recursos dixitais e reforzo positivo continuo.

6. Temporalización

• Sesións de 2 a 3 veces por semana.
• Duración aproximada: 25 minutos por sesión.

7. Coordinación coa familia e o centro

Estableceranse actuacións conxuntas para:

• Facilitar a xeneralización das aprendizaxes.
• Proporcionar pautas de estimulación en casa.
• Realizar o seguimento da evolución.
• Coordinar actuacións con titores, orientador e persoal sanitario.

8. Orientacións para o profesorado

• Favorecer un clima de aceptación e respecto.
• Non corrixir constantemente diante do grupo.
• Reforzar os intentos comunicativos.
• Facilitar quendas de palabra.
• Coordinarse periodicamente co/a especialista en Audición e Linguaxe.

9. Criterios de avaliación

• Mellora do peche labial e a mobilidade orofacial.
• Aumento da precisión articulatoria.
• Diminución de erros fonéticos e fonolóxicos.
• Maior intelixibilidade da fala.
• Participación activa en situacións comunicativas.
• Xeneralización das aprendizaxes ao contexto escolar e familiar.

10. Conclusión

A intervención do/a Mestre de Audición e Linguaxe co alumnado que teña unha disglosia por beizo leporino debe centrarse na mellora das funcións orofaciais, a articulación e a comunicación oral, desenvolvéndose de forma coordinada coa familia e outros profesionais, e así, garantir unha resposta educativa integral e favorecer a plena inclusión do alumnado no entorno escolar e que poida acadar os obxectivos referidos.

Confusión dos sons /s/ e /z/

A confusión dos sons /s/ e /z/ en alumnado de EdcuaciónPrimaria adoita relacionarse con dificultades de discriminación auditiva e conciencia fonémica, especialmente cando os nenos e as nenas teñen que identificar, diferenciar, segmentar ou manipular fonemas semellantes.

Habilidades de conciencia fonémica a traballar:

1. Discriminación auditiva

2. Identificación do fonema

3. Segmentación fonémica

4. Síntese fonémica (unir sons para formar palabras)

5. Substitución de fonemas

6. Clasificación de palabras

Indicadores de avaliación

• Discrimina auditivamente /s/ e /z/.
• Identifica ambos os fonemas en distintas posicións dentro da palabra.
• Segmenta palabras que conteñen /s/ e /z/.
• Produce correctamente ambos os sons en palabra illada e en fala espontánea.
• Reduce as substitucións entre ambos os fonemas durante a lectura e a escritura.

Importante:

Antes de intervir, convén valorar se a produción do alumno ou da alumna corresponde a unha variante dialectal normal ou a unha verdadeira dificultade fonolóxica ou articulatoria. En conciencia fonémica, o obxectivo será que o alumnado discrimine e manexe os sons segundo o modelo lingüístico do seu contexto educativo.

ERROS NA UNIÓN E SEGMENTACIÓN

Claves para comprendelos

1. Que son os erros de unión e segmentación? 

Os erros de unión e segmentación consisten en escribir palabras xuntas ou separadas de forma incorrecta. Son frecuentes na aprendizaxe da escritura.

Poden aparecer no  alumnado con dificultades de aprendizaxe, aínda que tamén son habituais en etapas iniciais sen que exista un trastorno grave.

2. Que non debemos facer?

1. Pedir que “separe ben” sen ensinar o proceso.
2. Dar a frase xa segmentada sen reflexión previa.
3. Corrixir de forma mecánica e sen explicación.

Exemplo: 

“Segmenta a frase: Daniel foi ao parque coa súa irmá”.

3. Actividades guiadas para traballar a segmentación:

1. Copiar ou repasar frases correctamente segmentadas.
2. Ordenar palabras para formar unha frase.

Exemplo: nena / a / na / cama / dorme / 

4. Formación de frases con apoio progresivo

A partir de dúas listas de palabras, formar frases seguindo unha estrutura con grupos progresivos.

Exemplos:

• Neno – mazás
• Gato – peixe

Modelo:

Ao ______ gústalle comer ______.

Ao ______ gústalle o  ______.

5. Axustar a frase para a queixa semántica

Propoñer frases coa mesma estrutura para que o alumnado detecte erros e reorganice as palabras correctamente, favorecendo a concordancia e a separación adecuada.

Exemplos:

• O nai come.
• A pai canta.
• Os nenos dormen.
• Os nenas saltan.

Trastornos DIS: do grego “difícil”

O prefixo “dis” provén do grego e significa dificultade ou alteración. Utilízase para nomear distintos trastornos relacionados coa aprendizaxe e o desenvolvemento.

Que vos parece se vemos algunhas das dificultades específicas máis coñecidas?

Dislexia

Como xa temos visto, a dislexia é un trastorno específico da aprendizaxe da lectoescritura. As persoas con dislexia poden presentar dificultades para recoñecer palabras, ler con fluidez ou comprender textos escritos. Algúns sinais frecuentes:

• Lectura lenta ou con erros.
• Confusión de letras ou sons.
• Problemas para comprender o lido
• Dificultade para escribir correctamente.

Disortografía

A disortografía afecta a capacidade de escribir correctamente. Algúns sinais frecuentes:

• Erros ortográficos persistentes.
• Omisión ou substitución de letras.
• Dificultade para aplicar regras ortográficas.
• Escritura desordenada.

Disgrafía

A disgrafía afecta a habilidade da escritura. Algúns sinais frecuentes:

• Letra pouco lexible.
• Escritura lenta.
• Problemas de organización espacial no papel.
• Fatiga ao escribir.

Disfasia

La disfasia es un trastorno relacionado con la coordinación del movimiento del habla. Algunas señales frecuentes:

• Dificultad para expresarse oralmente.
• Problemas para comprender el lenguaje.
• Alteraciones en la construcción de frases.
• Retraso en el desarrollo del lenguaje.

Dispraxia

A dispraxia é un trastorno do ritmo da fala e da coordinación motriz. Algúns sinais frecuentes:

• Problemas de coordinación.
• Dificultade para realizar movementos precisos.
• Torpeza #motriz.
• Dificultades en tarefas cotiás.

Disfemia

Hai días falamos da disfemia, coñecida tamén como tartamudez, afecta a articulación e a fluidez da fala. Algúns sinais frecuentes: 

• Repetición de sons ou palabras.
• Bloqueos á falar.
• Interrupcións na fluidez verbal.
• Ansiedade ao comunicarse.

Dismnesia

A dismnesia implica dificultades específicas para lembrar información ou rutinas diarias. Algúns sinais frecuentes:

• Esquecementos frecuentes.
• Problemas para reter información.
• Dificultade para seguir instrucións.
• Problemas de memoria a curto prazo.

Dislalia

A dislalia é un trastorno na articulación de fonemas. Algúns sinais frecuentes:

• Substitución de sons.
• Pronuncia incorrecta de palabras.
• Omisión de letras ou sílabas.
• Dificultade para facerse entender.

Disartria

A disartria é unha alteración na articulación de palabras debido a problemas musculares da fala. Algúns sinais frecuentes:

• Fala lenta ou pouco clara.
• Dificultade para controlar músculos faciais.
• Voz débil ou alterada.
• Problemas de articulación.

Disglosia

A disglosia é un trastorno da fala causado por unha alteración anatómica ou física. Algúns sinais frecuentes:

• Dificultade para pronunciar certos sons.
• Alteracións en beizos, maxilares, dentes, lingua ou padal.
• Problemas de articulación.

Disgnosia

A disgnosia é un trastorno relacionado coa habilidade da escritura e o recoñecemento. Algúns sinais frecuentes:

• Dificultade para recoñecer símbolos ou estímulos.
• Problemas para interpretar información visual.
• Dificultades en tarefas escolares.

Importancia da detección temperá

A detección temperá destas dificultades permite ofrecer estratexias de apoio adecuadas e favorecer o desenvolvemento académico, emocional e social deste alumnado.

O acompañamento de docentes, familias e profesionais especializados é clave para potenciar as capacidades de cada neno/a e fortalecer a súa autoestima.

Velocidade lectora

Mellorar a velocidade lectora no alumnado de primaria é clave para o seu desenvolvemento. Aquí achego algunhas ideas:

- Ler en voz alta: Practicar lectura en voz alta con eles/as

- Xogos de lectura: Usar xogos e actividades divertidas.

- Lectura diaria: Establecer un tempo de lectura diaria.

- Textos adecuados: Elixir textos ao seu nivel.

- Práctica guiada: Ler con eles/as e guialos/as.

Algunhas técnicas específicas para mellorar a velocidade lectora:

1. Lectura en bloques: Ensina a ler por bloques de palabras en lugar de palabra por palabra.

2. Subliñado: Usa un lapis ou dedo para seguir a liña de texto e evitar perder o rizo.

3. Ampliar o campo visual: Practicar exercicios para ampliar o campo visual e captar máis palabras á vez.

4. Lectura repetida: Ler o mesmo texto varias veces para aumentar a fluidez.

5. Xogos de velocidade: Usar xogos como "Cantas palabras nun minuto?" para motivar.

A media de velocidade lectora en educación primaria varía segundo o curso. Referencia aproximada:

- 1º de Primaria: 40-60 palabras por minuto (ppm)

- 2º de Primaria: 60-80 ppm

- 3º de Primaria: 80-100 ppm

- 4º de Primaria: 100-120 ppm

- 5º de Primaria: 120-140 ppm

- 6º de Primaria: 140-160 ppm

Teremos en conta que estes son valores aproximados e poden variar segundo o neno ou a nena e o seu desenvolvemento.

Ligazóns de interés:

Orientación Andujar

Aula_PT

Pirámides_Orientacionandujar

Trastorno do desenvolvemento da Linguaxe (TDL)

O TDL é un trastorno evolutivo caracterizado por presentar problemas severos de expresión e comprensión da linguaxe en ausencia de perda auditiva, atraso mental ou trastorno emocional. Caracterízase por un atraso cronolóxico na adquisición da linguaxe e por importantes dificultades específicas para a estruturación do mesmo, producíndose así, condutas verbais anómalas que se traducen nunha desviación respecto a os procesos normais de adquisición e desenvolvemento da linguaxe.  Maniféstase a partir dos 6 anos e puiden afectar tanto a linguaxe escrito (disortografías e dislexias) e, ao conxunto da personalidade do neno ou da nena. 

Catalise, Bishop (2016, 2017) emprega a terminoloxía TDL en lugar de TEL.

O seu diagnóstico ha de ter en conta:

    • O desenvolvemento da linguaxe non se aplica por problemas intelectuais, sensoriais, motores, danos neurolóxicos evidentes, xordeira, desordes mentais (emocionais).

    • Os problemas da linguaxe poden ir acompañados doutros problemas psicolóxicos, sociais e educativos.

En canto á sintomatoloxía, distinguimos os seguintes aspectos:

Sintomatoloxía lingüística.

Linguaxe oral (Monfort, 1988)

• Deficiente integración auditiva.
• Adquisición lenta do sistema fonológico.
• Desenvolvemento sintáctico lento.
• Desenvolvemento pragmático deficitario.
• Vocabulario moi reducido.

Linguaxe escrita: todas as dificultades da linguaxe oral maniféstanse na linguaxe escrita: de tipo “disléxico”, substitucións, omisións, investimentos, disgrafías e disortografías.

Sintomatoloxía non lingüística:

A nivel de desenvolvemento cognitivo:

• Dificultade no xogo simbólico.
• Déficit na construción de imaxes mentais.
• Déficit na memoria e en procedementos secuenciales.
• Déficit na memoria auditiva a curto prazo.
• Alteración na estruturación do espazo e do tempo.
• Heteroxeneidade nos resultados en canto a desenvolvemento intelectual.

A nivel de percepción:

• Dificultade de discriminación sobre todo, auditiva.
• Maior tempo de latencia e de presentación de estímulos, sobre todo auditivos.
• Déficit perceptivo nas frecuencias conversacionales.

A nivel de psicomotricidade:

• Dificultades práxicas e inmaturidade en destrezas motoras.
• Alteración no proceso de lateralización.

A nivel de conduta:

• Hiperactividade acompañada de déficit de atención.
• Problemas no control de emocións e de relacións afectivas.

Respecto a a clasificación do TDL, podemos falar:

    • Trastornos expresivos:

        ◦ Dispraxia verbal:

            ▪ Problemas articulatorios.

            ▪ Fala esforzada e pouco fluída.

        ◦ Déficit de programación fonológica:

            ▪ Fala ininteligible, aínda que fluída.

            ▪ Importante melloría durante a idade escolar.

    • Trastornos expresivos-receptivos:

        ◦ Agnosia auditivo-verbal:

            ▪ Serias dificultades de comprensión da linguaxe.

            ▪ Mellor comprensión dos xestos simbólicos.

            ▪ Problema moi raro na infancia.

        ◦ Déficit fonológico-sintáctico:

            ▪ Dificultades de articulación e fonológicas.

            ▪ Dificultades morfosintácticas.

            ▪ Problemas máis severos de expresión que de comprensión.

    • Trastornos do procesador central:

        ◦ Déficit léxico-sintáctico:

            ▪ Dificultades léxicas, morfolóxicas e de evocación de palabras.

            ▪ Desenvolvemento fonológico normal.

En canto á etioloxía, as causas están aínda por determinar, pero algúns autores e autoras falan dun factor constitucional como predisponente e outros/as engaden as condicións exógenas (aspectos relacionais e ambientais) ao carácter xenético.

Algúns autores e autoras pensan que deben existir lesións cerebrais precoces ou disfuncións conxénitas situadas ao redor das áreas auditivas do hemisferio esquerdo.

Bishop (2017). Unha identificación e intervención tardía conducirá a maiores problemas sociais, médicos e educativos.

Atraso Simple da Linguaxe

Cando se produce unha ausencia da linguaxe, a aparición tardía deste ou a permanencia de patróns lingüísticos de estadios evolutivos anteriores aos correspondentes por idade; denomínase atraso no desenvolvemento da linguaxe. O cal, segundo autores como Perelló “non existe causa patolóxica manifesta”, pois non pode explicarse por déficits intelectuais, sensoriais ou conductuales.

A clasificación dos atrasos no desenvolvemento da linguaxe é problemática: debido á dificultade de establecer unha clasificación ben fundamentada e como consecuencia dos distintos puntos de vista que os autores teñen respecto diso.

Con todo, a maioría dos autores parecen coincidir en que existe unha continuidade entre os trastornos do desenvolvemento da linguaxe e establecen unha clasificación (en base á súa utilidade clínica) sen perder de vista este continuo, nin o feito de que os límites non están ben definidos, de tal maneira que as formas máis graves dun trastorno poderían considerarse como unha forma menos severa do seguinte nesta suposta continuidade da que falamos.

Atendendo a Gallego e Gallardo nesta ocasión falaremos  do atraso simple da linguaxe.  

Son nenos ou nenas  que sen causa patolóxica manifesta presenta un desfasamento na elaboración da linguaxe con respecto aos suxeitos da súa mesma idade cronolóxica. A súa comprensión e expresión verbal é inferior á normal (tomarase como idade tipo os 4 anos).

Atendendo á súa sintomatoloxía, maniféstase en:

    • A nivel de produción:

•  A aparición das primeiras palabras atrásase ata os 2 anos.
•  A unión de dúas palabras non aparece ata os 3 anos.
•  O uso dos pronomes, fundamentalmente eu, aparecen aos 4 anos.
•  Ausencia do artigo e dos marcadores de posesión.
• Tendencia a reducir o sistema consonántico adulto (utilizan máis as vogais que as consonantes).
•  Uso de vocabulario reducido.
• Uso de frases simples, palabras xustapostas sen emprego de nexos, enchendo os espazos baleiros con sons indescifrables, dando a sensación de frases longas.
• Pouca utilización dos plurais e uso de frases mal estruturadas sintácticamente.
• Moitos destes suxeitos compensan o seu déficit de expresión cun uso masivo de xestos, que xeralmente son ben comprendidos na súa contorna, provocando un reforzamento da expresión gestual en detrimento da linguaxe oral.
• Este método de expresión considerado normal a unha determinada idade, convértese en patolóxico cando permanece en nenos/as que superaron os 4 anos.

    • A nivel de comprensión: a comprensión verbal é mellor que a expresión nestes alumnos/as, o que fai pensar que teñen niveis normais neste aspecto. Con todo, se se explora coidadosamente, obsérvanse algunhas alteracións nos enunciados referentes a conceptos espaciais, temporais, cromáticos… son dificilmente comprendidos e non están integrados na súa linguaxe normal.

    • A nivel de imitación provocada: obsérvanse deficientes resultados na repetición de palabras ou frases. Parece que son incapaces de repetir estruturas lingüísticas que aínda non teñan integradas.

    • Síntomas de acompañamento: obsérvase un atraso motor con dificultade na precisión e coordinación de movementos e con frecuencia, un atraso na aparición da marcha. Polo que presentan dificultade na realización de debuxos libres ou copiados e para respectar os límites no coloreado de debuxos.

Xeralmente, o atraso simple do leguaje evoluciona cara á constitución dunha linguaxe normal; nisto precisamente distínguese das demais formas de atraso.

Con respecto á etioloxía sinalaremos os seguintes factores:

    • Factores hereditarios: Algúns estudos mostran a existencia dun factor xenético nos individuos con alteracións lingüísticas xa sexa na organización da linguaxe ou en canto á lateralización, orientación, nocións espazo-temporais, psicomotricidade etc. DEBRAY detecta que nun 61% dos casos con atraso de linguaxe hai antecedentes familiares, fronte ao 16% nos que non presentan este atraso.

    • Factores neurolóxicos. Hai evidencias experimentais de que un 28% dos casos de atraso da linguaxe presentan algún tipo de disfunción cerebral, concretamente o que se chamou “síndrome hiperquinético” que se caracteriza por: inestabilidade, hiperactividade, falta de atención, trastornos perceptivos motores e atraso motor. Iso conleva dificultades na aprendizaxe e na adaptación ao medio.

    • Factores socioculturais e afectivos. Relativos a: O nivel sociocultural da familia; Os modelos lingüísticos utilizados na contorna no que está insiro ao suxeito; As relacións afectivas e de comunicación entre pais e fillos.; Características persoais do suxeito; Deficiente estimulación verbal, sensorial e motora.

Segundo BERSTEIN, gran parte das aprendizaxes do neno/a elabóranse a través do sistema familiar e social en que está inmerso. 

    • Bilingüísmo mal integrado. cando as condicións para a aprendizaxe dunha segunda lingua, realízase nun medio estimulante, e unha vez que a lingua materna está ben elaborada (sobre os tres anos) o bilingüismo non é un elemento perturbador, senón que favorece o desenvolvemento cognitivo e da linguaxe dos nenos.

    • Factores de orixe cognitiva: AUGADO expón que algúns mecanismos cognitivos (como a memoria a curto prazo e a atención) poden estar implicados no atraso da linguaxe. Aínda que non se considera o atraso intelectual como causa do atraso no desenvolvemento da linguaxe, podemos asegurar que as alteracións na elaboración da linguaxe inflúen negativamente no desenvolvemento cognitivo destes nenos e nenas.

Por último, destacaremos que o nivel de desenvolvemento que adquira na linguaxe vai condicionar o grao de desenvolvemento e competencia comunicativa. Nalgúns casos, a inadecuada competencia comunicativa oral pode compensarse con outros códigos comunicativos non orais. Iso supón que a planificación dos procesos de ensino-aprendizaxe deberá incluír tamén a estimulación das competencias comunicativas como a vía visual.

Igualmente este alumnado vai necesitar de maior tempo na realización das tarefas lingüísticas, polo que nas adaptacións curriculares deberase de ter en conta a regularización dos tempos.

Pero antes da intervención, é necesario delimitar, en que medida está afectada a competencia comunicativa, analizado que está a provocar a alteración da linguaxe oral, valorando en que medida están afectadas as áreas implicadas coa finalidade de intervir na área onde o/a neno/a presenta dificultades.

Algo máis sobre as sílabas trabadas

As dificultades de articulación nas sílabas trabadas son moi comúns en Educación Infantil e nos primeiros cursos de Eduación Primaria.

Que son as sílabas trabadas? Son sílabas que conteñen dúas consonantes xuntas normalmente unha consonante (licuante) coas consoantes (líquidas) /l/ ou /r/:

• pla, ple, pli, plo, plu
• bra, bre, bri, bro, bru
• cla, cra, dra, fra, gra... etc.

Exemplos: prato, brazo, tren, froita, gris...

Patróns de erro máis frecuentes

• Omisión : “ato” → prato. Suprímese a primeira consonante /ˈprato/ → /ˈato/
• Substitución: “cluma” → pluma. Substitúese o sinfón difícil por outro máis fácil /ˈpluma/ → /ˈkluma/
• Distorsión: Produce o son de forma imprecisa (sobre todo a /r/)

• Epéntesis: “palatano” → plátano.          Insérese unha vogal entre as consonantes /ˈpátano/ → /pe´latano/
• Metátesis:  “calvo” → clavo.         Investimento da orde consonántico /ˈclavo/ → /ˈcalvo/

Por que ocorren estes erros?

• Complexidade motora
• Dúas consonantes seguidas esixen rápida coordinación beizo‑lingua.
• O neno ou a nena aínda non segmenta ben os fonemas que oe.
• Modelo auditivo insuficiente
• Influencias dialectales
• Inmadurede articulatoria (normal ata os 5–6 anos).
• Dificultade específica co fonema **/r/**.
• Problemas de discriminación auditiva.
• Atraso fonológico.
• Hipotonía orofacial.
• Nalgúns casos, pode estar relacionado con dislalias.
• Outras

Cando preocuparse?

É habitual ata os 5–6 anos. Convén valorar por un especialista se:

• Persiste despois dos 6–7 anos.
• O fala é pouco inteligible.
• Afecta a aprendizaxe da lectura e escritura.
• Hai frustración ao falar.

Actividades para traballar sílabas trabadas

 1. Traballo previo

• Exercicios de sopro.
• Praxias linguales (elevar lingua, vibrar).
• Discriminación auditiva de pares mínimos (pato–prato).

 2. Traballo específico por grupos

 Con /l/ (pla, cle, flo…)

Practicar con apoio visual:

• plu → pluma
• glo → globo
• flo → flor
• cla → clase

Repetición rítmica e segmentación:

> p-lu-ma

> f-lor

Con R (bra, tre, fri…)

• bra → brazo
• tre → tren
• fro → froita
• gri → gris

Traballar primeiro a /r/ illada se costa.

3. Xogos útiles

• Palabras encadeadas.
• Bingo de sílabas trabadas.
• Memory de imaxes.
• Tarxetas con palmadas (marcar ritmo).

4. Exemplos prácticos segundo o patrón

Omisión → Inserción con pausa  “ato” → prato

• Pausa dramática entre consonante e vocal: “p… rato”.
• Repite xuntando: “pra-to"

Substitución → Contraste auditivo “crato” → prato

• Adulto/a di pl/cl/pl/cl.
• Neno/a levanta tarxeta verde se oe /pl‑/, vermella se oe /cl‑/.

Epéntesis → Golpe rítmico

• “polomo” → plomo
• Palmas só dous golpes: “plo‑mo”.
• Neno/a repite con mesmos dous golpes; terceira palma queda “no aire”.

5. Preguntas frecuentes

É normal que combine varios erros?

Si, a omisión adoita coexistir con epéntesis en etapas iniciais.

Como diferenciar erro fonológico de motor?

Se pode articular /pl‑/ en imitación illada pero non en fala espontánea, é máis fonológico; se non pode nin imitándoo, pode ser motor ou orofacial.

Canto tardan en corrixirse?

Con práctica diaria de 5‑10 min, a maioría mellora nunhas  semanas; casos persistentes requiren dunha intervención máis longa.

Algúns exemplos de actividades:

Lectoescritura

Métodos de lectoescritura para aprender a ler e escribir.

• Método alfabético ou deletreo: Este método ensina aos nenos e ás nenas os nomes das letras do alfabeto e logo como combinalas para formar sílabas e palabras.
• Método fónico ou fonético: Ensínase a relación entre os sons (fonemas) e as letras, o que lles permite decodificar e ler novas palabras mediante a asociación de sons con letras.
• Método silábico: Aprenden a formar sílabas combinando vocais e consonantes. Seguidamente combinan esas sílabas para formar palabras.
• Método de palabras normais: Este método baséase no ensino de palabras completas que son de uso frecuente, sen analizar a súa estrutura fonética.
• Método global: Enfócase na lectura de frases ou textos completos desde o principio, con énfase na comprensión do significado do texto en lugar da decodificación das palabras.
• Método de lectura de Glenn J. Doman: Este método combina diferentes enfoques e adáptase ás necesidades e estilos de aprendizaxe individuais do noso alumnado.

Elixir un método de lectoescritura é unha decisión clave. Non existe un método “perfecto” universal: o mellor será o que se adapte ao alumnado, ao docente e ao contexto.

Que di a evidencia actual?

• As investigacións actuais en alfabetización mostran que:
• A conciencia fonológica é clave.
• O ensino explícito do código alfabético mellora resultados.
• A comprensión debe traballarse desde o inicio.

Por iso moitos expertos recomendan un enfoque equilibrado con base fonética sólida.

A importancia do xogo

Xogar non é lecer. É arquitectura cerebral. 

Debemos de esquecernos  da idea de que xogar é "perder o tempo". Para o cerebro infantil, o xogo é o traballo máis serio que existe. É o seu idioma natural e a ferramenta principal para construír a intelixencia.

Cando un neno ou unha nena xoga, non só se divírte; está a acender a súa cortiza prefrontal. Está a deseñar o seu centro de mando.

O ximnasio das Funcións Executivas:

O xogo é o adestramento de alto rendemento onde se desenvolven as habilidades que definen o éxito na vida adulta:

1. Control Inhibitorio: Aprender a esperar unha quenda ou a non derrubar a torre d@ outr@. É a base da autodisciplina.

2. Memoria de Traballo: Reter regras e obxectivos mentres se executa unha acción. É a capacidade de enfoque.

3. Flexibilidade Cognitiva: Cambiar de estratexia cando o plan inicial falla. É a esencia da resolución de problemas.

4. Interacción entre persoas: O xogo é unha das formas máis naturais de interacción social. Aprenden a comunicarse mellor a través do xogo, xa que nel practícanse normas, roles e regras sociais.

5. Desenvolvemento da linguaxe: Nos primeiros anos de vida, o xogo é fundamental para o desenvolvemento lingüístico. Non só aprenden vocabulario, senón tamén a usalo de maneira contextual para expresar desexos, emocións ou intencións.

A ciencia é clara:

O xogo activa a liberación de dopamina e BDNF (factor neurotrófico derivado do cerebro). Isto non é "teoría pedagóxica", é combustible biolóxico que fortalece as conexións neuronais e facilita a aprendizaxe a longo prazo.

A mensaxe é curto e directo:

Se queremos persoas adultas con criterio, capacidade de decisión e equilibrio emocional, aproveitemos os seus xogos.

É o único momento onde o cerebro está a operar á súa máxima capacidade creativa.

O xogo é o idioma do cerebro infantil. Aprende a falalo.